Cuándo un profesional se desempeña en su campo de acción, no se encontrará por separado con problemas que sean técnicos o éticos. Toda situación tendrá el potencial de incorporar consideraciones de ambas clases; por ejemplo, al momento al momento de efectuar cualquier intervención se llevarán a cabo simultáneamente consideraciones prácticas sobre la utilidad, pertinencia y respaldo científico del procedimiento o técnica a utilizar, y éticas al tener en cuenta la autonomía y la beneficencia del usuario. De esta manera, en las situaciones cotidianas de la práctica se encontrará el profesional con situaciones que, en diferentes medidas, estarán siempre cargadas de un contenido ético. Es decir, en el ejercicio profesional no existirá en la cotidianidad un aspecto que sea exclusivamente científico o exclusivamente ético en el desempeño.

Por esto se sugiere una visión transversal, o embebida, de la formación en ética: “los alumnos estudian ética indirectamente, considerando un área de interés profesional que tenga un dimensión ética significativa pero que no se encuentra limitada por ella”[1]. Al observar la formación ética como transversal se considera que ella atraviesa toda la formación (tanto de pregrado como de posgrado) pero se encuentra incrustada (embebida) en cada una de las asignaturas como una situación a tratar. De esta manera, se procura que la dimensión ética se manifieste dentro de la cotidianidad de la asignatura.

Esto es en sí mismo una responsabilidad para los docentes. Al aceptar que la formación en ética es transversal a un programa, cada uno de los docentes de las áreas tendrá la responsabilidad de incorporar técnicas (como las mencionadas más abajo) y contenidos que permitan la reflexión ética dentro de sus cursos. No bastará con una mención dentro del curso de las reglas deontológicas que rigen la actividad, se busca que la competencia ética sea una de las que, por objetivo, se desarrolle efectivamente. Una perspectiva exclusivamente deontológica limita las capacidades del estudiante para la toma de decisiones morales y, adicionalmente, lleva a considerar que los problemas éticos son algo externo a él (contrastar con WInkler, Alvear, Olivares, & Pasmanik, 2012[2]). Un ejemplo de esta perspectiva se encuentra en los Cursos Épsilon de la Universidad de los Andes que incorporan a través de los diferentes programas y cursos ofrecidos en esa institución herramientas y contenidos de formación ética.

Tres son los objetivos centrales de la formación en ética transversal: profesionalismo, capacidad laboral y toma de decisiones.

Profesionalismo

En la medida en que los Principios Éticos sean tenidos en cuenta como parte de todo el proceso de formación, estos se integrarán de manera efectiva a las dinámicas y actitudes con que el psicólogo se enfrentará a su labor. Esta apropiación trae consigo una identidad profesional, en la que se entiende que la actitud ética en su quehacer no solamente representa el buen nombre propio sino la de la profesión como un todo. Como se señala en el Principio de Integridad los profesionales “actúan respetando siempre los principios y las normas de la ética profesional”, actitud que será lograda en la medida en que sea posible observar cómo se incorporan en el quehacer cotidiano. Como lo señala Beale (2004), al incorporar la formación en ética dentro de todas las labores docentes de psicología, “se desarrollará un sentido de identidad profesional y una manera consecuente de trabajar que esté imbuida de valores y comportamientos profesionales éticamente deseables” [1]. Por lo tanto se observa que como consecuencia de la formación transversal en ética se podrá obtener como resultado la formación de cada vez mejores profesionales.

Así pues, uno de los objetivos en la formación de todo curso profesional deberá ser observar cómo la dimensión ética configura la vida profesional. En la práctica psicológica el componente ético siempre tiene un papel relevante y esto puede apreciarse en la relevancia que dan la APA y la British Psychological Society a sus códigos éticos. De la misma manera, la regulación profesional de la psicología en Colombia, la Ley 1090 de 2006, tiene un gran componente ético que es posteriormente expandido por el Manual Deontológico y Bioético del Psicólogo. Estas regulaciones aplican en todas y cada una de las labores del psicólogo y, por lo tanto, una formación completa deberá evidenciar la forma en que se incorporan.

Capacidad laboral

El componente ético no se limita exclusivamente a un nivel teórico o un ideal de actuación del profesional, una formación transversal permitirá que el estudiante se integre con mayor facilidad al entorno laboral. Los graduados en disciplinas como la psicología “deben cumplir con estándares de comportamiento en adición a los criterios académicos para garantizar su adecuación para la práctica” [1]. En conductas como el Secreto Profesional, el proceso dialógico del consentimiento informado o el manejo de relaciones duales (cómo por ejemplo, ser empleado de un departamento de recursos humanos a quién su jefe le pide opiniones sobre su salud mental) se verá obligado a llevar a cabo acciones de acuerdo a la deontología. Estas son actitudes que no solamente son requeridas por la ley para llevar a cabo intervenciones psicológicas dentro del marco ético, también hacen parte de las expectativas del usuario y de las condiciones de los entornos laborales.

Otro objetivo que debe incluir la formación transversal en ética es brindar las herramientas para la correcta y completa práctica de la psicología en el medio laboral. Dado que para prestar los servicios en psicología, o inclusive para desarrollar investigaciones, es necesario la interacción con otras personas, las consideraciones morales sobre su trato pasan a ser un aspecto relevante de la actuación profesional. Estas consideraciones se encuentran reguladas pero, adicionalmente, también es necesario para el profesional comprender las consecuencias de su forma de proceder y de las actitudes que pueda tomar ante el usuario; toda actitud tomada podrá influir en la forma que él usuario perciba la labor psicológica. El desarrollo de esta capacidad de empatía le permitirá entender lo que se encuentra en juego dentro del nivel moral al momento de tomar una u otra decisión sobre el manejo, tanto de un dilema ético, como de las alternativas disciplinares de intervención en la cotidianidad de su labor. Así, al formar éticamente y brindar a los estudiantes mecanismos para afrontar las situaciones moralmente relevantes de su práctica en los diferentes cursos se facilitará “no solo la correcta aplicación de los conocimientos técnicos en los que ha sido formado el universitario, sino también las actitudes a desarrollar en su aplicación”[3].

Toma de decisiones éticas

En algunas ocasiones dentro de la profesión se presentan situaciones dilemáticas en las cuáles se enfrenten diferentes Principios Éticos o se contrapongan las creencias morales del psicólogo y las del usuario. Ante estas situaciones se ha propuesto, y se encuentra disponible para la retroalimentación por parte del gremio, el Modelo de Tres Niveles como una forma de resolución sistemática de los dilemas éticos que puedan ser justificados y resueltos de manera consistente con las solicitudes éticas, deontológicas y legales en Colombia. Sin embargo, en la práctica cotidiana la toma de decisiones en muchas ocasiones debe ocurrir en tiempo real, por ejemplo ante la solicitud de un amigo de escuchar su caso y dar una opinión profesional, por lo que no existe la posibilidad de llevar a cabo este análisis detallado. En estas situaciones la continua práctica y exposición a las consecuencias éticas de las decisiones en el quehacer profesional mostrarán la utilidad de emplear el paso a paso de este Modelo o de otros disponibles, al menos mientras se alcanza la destreza suficiente para hacer un análisis rápido y global de la situación, de las alternativas de enfrentamiento y de sus consecuencias.

La continua exposición a la formación en ética a través de las asignaturas, como por ejemplo a través de la inclusión de análisis de Casos, permite que la “conciencia por parte de los estudiantes de qué valores éticos se encuentran evaluados y a cuáles fuentes se puede referir para la toma de decisiones éticas se incremente gradualmente”[4]. Esto es parte de un proceso continuo de formación, de tal manera que se incorpore en sus prácticas habituales al momento de llevar a cabo acciones en las que se desempeñe en el rol de psicólogo. El objetivo del entrenamiento deberá ser “ayudarlos a alcanzar el punto donde su conocimiento y entendimiento [de los asuntos éticos] se encuentren tan firmemente embebidos que la toma de decisiones correctas sea un proceso rápido y continuo que resulte en acciones que se sientan como una segunda naturaleza” [1].

Una de las ventajas que se proponen comúnmente sobre la formación en Ética Transversal es que esta permite introducir los temas de la ética en los estudiantes sin la necesidad de partir desde las Teorías Éticas como el mecanismo de aprendizaje. Bajo esta visión “es posible enseñar ética mediante el método embebido sin jamás mencionar las palabras ‘ética’ o ‘moral’” [1], lo que se convierte en una ventaja en la medida que permite acercarse, por ejemplo, a una postura como la de la ética de la virtud sin jamás mencionar a Aristóteles evitando que se incorporen en la formación todos los prejuicios que puedan existir sobre esta clase de explicaciones.

Pero esto trae consigo un riesgo particular, el de la ausencia de una justificación y claridad en los conocimientos. De no incorporar en momento alguno las nociones teóricas puede caerse en una “una noción de lo ético como cotidiano y transversal, es decir, omnipresente, pero al mismo tiempo vago” (Winkler, Alvear, Olivares, & Pasmanik, 2012) en la que, si bien observamos situaciones éticas en todo lugar que se presente, carecemos de las herramientas correctas para enfrentarlas. Una vaguedad de este tipo podría llevar a confundir el actuar de acuerdo con un paradigma ético, una formulación deontológica o una intuición moral, motivaciones para la acción que son de órdenes totalmente diferentes: la primera obtiene su justificación como resultado de la investigación sistemática y detallada (filosófica) de lo que significa el bien, la segunda en su correspondencia con las normas dadas por el sistema judicial (jurídica) existente, y la tercera en las creencias que tenga el agente moral (intuicionista). Si no se cuenta con una básica pero sólida fundamentación ética teórica, al identificarse la existencia de una problemática ética, no existirán las herramientas para poder emitir un verdadero Juicio Fundado.

Sin embargo la ética transversal y embebida no implica el abandono de la fundamentación teórica para el análisis. Las Teorías Éticas pueden complementar y aportar perspectivas con nombre propio a las conclusiones que se llegue en los ejercicios. En la ética transversal se utilizan las situaciones específicas de cada uno de los cursos para, a través de ellas, llevar a cabo análisis éticos y será responsabilidad del docente guiar la formación de tal manera que sean evidentes los presupuestos de la teoría ética que permiten tomar la decisión. Por lo tanto, el docente deberá haber estudiado y evaluado con antelación los temas que se traten en la clase y que se presten para abrir debates éticos para estar en capacidad de dirigir exitosamente el análisis sobre la manera como se relacionan esos contenidos teóricos o disciplinares con los de la teoría ética.

Al ser las teorías éticas las que alimentan el análisis, hay que tener en cuenta que más de una resolución puede ser justificable de acuerdo con los paradigmas éticos. A diferencia de la deontología profesional, dónde las conductas se regulan de tal modo que solo haya una posible interpretación y camino de acción, en la ética la interpretación está sujeta a diversos paradigmas y a consideraciones sobre las condiciones particulares del caso.

Las técnicas acá planteadas buscan conectar directamente los contenidos de diversos tipos de asignaturas con la emisión de juicios éticos justificados. De esta manera, los diferentes métodos buscan “involucrar a los estudiantes en diferentes niveles: racional/emocional, personal/profesional, objetivo/subjetivo, consciente/inconsciente”[1] y funcionan como catalizadores para poder desarrollar las discusiones sobre los contenidos éticos y deontológicos que se encuentran en juego. De esta manera se propone la utilización de:

• Narrativas: Utilizar narraciones provenientes de la literatura, cine, televisión, teatro, pintura, comic o cualquier medio permite traer situaciones con alto contenido descriptivo que son de acceso público y general. Las narraciones escritas y audiovisuales tienen como ventaja una exploración detallada de los estados emocionales de sus protagonistas por lo que es posible ponerse en su lugar y tener información adicional al momento de emitir el juicio completo. Por estas descripciones se estimulará que los estudiantes lleven a “cabo procesos de toma de decisión en el contexto de la historia de vida de un [usuario], algo que rara vez, si alguna, es lineal”[1].
• Drama/juegos de rol: Consiste en representar situaciones en las cuáles se pueda evidenciar el desarrollo cotidiano de la situación. Existen dos maneras de incorporarlo al aula: mediante el uso de actores entrenados (o personas que previamente se han encontrado en la posición y que deseen ser parte del ejercicio pedagógico) para representar usuarios o psicólogos calificados o a través de la representación de estos roles por parte de los estudiantes. El uso de actores es particularmente útil para la incorporación de situaciones de vida que pueden ser completamente extrañas a los estudiantes o, incluso al docente; por su parte la gran ventaja de llevar a cabo representación de roles es que permiten a los estudiantes entender lo que está en juego en “carne propia”. En ambos casos es importante: delimitar la situación, incluir detalles que permitan guiar la acción de acuerdo a “condiciones de vida y personalidad” del usuario representado, contar con un guion abierto de múltiples posibilidades (que será conocido por quién represente al usuario), planear de antemano los posibles conflictos y dilemas que se puedan presentar y haber formado previamente a los alumnos en el manejo de esta clase de situaciones. De esta manera, se podrá poner en práctica los conocimientos concretos en el área
• Uso de casos: El manejo de Casos permite la utilización de situaciones extraídas de la vida real, siempre siguiendo las recomendaciones del código de la APA para impedir la identificación de personas individuales, en las que se puede apreciar una situación dilemática, responder preguntas sobre el comportamiento adecuado y explorar las decisiones y consecuencias de la acción de las diferentes partes involucradas. La gran ventaja de los casos es que en ellos las consecuencias y las vías de acción no son solamente hipotéticas, sino que su insumo es directamente la vida real; de esta manera se podrá conocer con certeza las condiciones y lo que resultó de las vías de acción. En nuestro portal se presentan Casos que podrán ser utilizados abiertamente por parte de nuestros visitantes.

Cabe recordar que todas estas son técnicas para el inicio de una discusión e involucrar a los estudiantes en el análisis de las situaciones éticas. Las discusiones éticas deberán complementarse de teoría para transmitir así contenidos específicos y no meramente vagos, especulativos o nacidos de las creencias y vivencias personales.

Beale, D. (2004). Ethics in Applied Research and Taching. In Approaches to Ethics in Higher Education: Learning and Teaching in Ethics across the Curriculum (p. 94). Aberystwth.: Cambrian Printers.
WInkler, M. I., Alvear, K., Olivares, B., & Pasmanik, D. (2012). “Lo ético es transversal y cotidiano”: dimensiones éticas en la formación y práctica en psicología comunitaria. Acta Bioethica, 237-245
Robina Ramírez, R. (2014). La competencia "compromiso ético" en los planes docentes universitarios en materias de economía y empresa: propuesta de un modelo de evaluación. EMPRESA Y HUMANISMO, 41-61
Baykara, Z. G., Çalışkan, N., & Karadağ, A. (2014). Effect of the case analysis method on nursing students’ assessment skills of ethical problems. International Journal of Human Sciences, 236-255.